УДК 159.9.07 / ББК 88.41
Е.Н. Азлецкая
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет»
г. Краснодар, Россия

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗИ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК И 
СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПОДРОСТКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Аннотация. Статья посвящена актуальной теме современного воспитания – выявлению наличия и специфики особенности взаимосвязи родительских установок и социальной компетенции подростков с особыми образовательными потребностями. Приведены результаты исследования социальной компетенции подростков с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих и родительских установок их матерей. Описана специфика особенности взаимосвязи родительских установок матерей и социальной компетенции подростков с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих.
Ключевые слова: социальные компетенции, родительские установки, подростки.

E.N. Azletskaya
FSBEI HE «Kuban State University»
Krasnodar, Russia

FEATURES OF COMMUNICATION OF PARENTAL UNITS AND
SOCIAL COMPETENCE OF TEENAGERS WITH SPECIAL 
EDUCATIONAL NEEDS

Annotation. The article is devoted to the actual topic of modern education - to identify the presence and specifics of the peculiarities of the relationship between parental attitudes and social competence of adolescents with special educational needs. The results of a study of the social competence of adolescents with severe speech impairments and hearing impairments and parental attitudes of their mothers are presented. The specificity of the relationship between parental attitudes of mothers and social competence of adolescents with severe speech impairments and hearing impairments is described.
Key words: social competences, parental attitudes, adolescents.

В основе федеральных государственных образовательных стандартов лежит концепция компетентностного подхода, которая направлена на формирование человека, который может легко адаптироваться к социальным изменениям, жизненным ситуациям, найти внутренние ресурсы, чтобы обогатить потенциал знаний, улучшить мировоззренческие ориентации. Среди основных принципов, заявленных в Стандарте для обучающихся с особыми образовательными потребностями (далее – ООП), утвержден принцип развития личности в соответствии с требованиями современного общества, что обеспечило бы возможность их успешной социализации [11]. Анализ научной литературы показывает, что рассмотрение проблемы социальной компетенции носит достаточно общий характер. В исследованиях подчеркивается важность и значимость социальных компетенций [3, 5], определяются общие требования к социально компетентному человеку [6, 12]. В ряде работ исследователи рассматривают определенные аспекты социальных компетенций [2, 14 и др.]. Тем не менее, не много исследований, посвященных социальным компетенциям лиц с особыми образовательными потребностями. Несмотря на то, что их нарушения можно рассматривать как один из ключевых аспектов дезадаптации личности. Серьезность проблемы определяется постоянным увеличением числа детей с ООП.
Ранее мы писали: «Одним из механизмов предотвращения социальной дезадаптации, на наш взгляд, является развитие социальной компетентности ребенка в соответствии с возрастными особенностями его развития и с учетом особенностей социальной микросреды» [1, с. 144] и, прежде всего, семьи. Влияние семьи на развитие ребенка с ООП изучались представителями различных научных направлений: медицина, социология, педагогика и психология. Однако исследований раскрывающих особенности связей родительских установок и социальных компетенций подростков с ООП нами практически не встречено.
Теоретический анализ по теме исследования позволил нам установить, что под социальной компетенцией понимается область социальной деятельности, в которой индивид должен проявить определенные знания, умения, поведенческие навыки, способности и качества личности необходимые для разрешения тех вопросов, которые возникают в этой области деятельности.
Цель исследования – изучить, выявить, проанализировать и описать связи родительских установок и социальной компетенции подростков с особыми образовательными потребностями (на примере подростков с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих).
База исследования – ГБОУ школа № 26 г. Краснодара (специальная (коррекционная) школа для детей с тяжелыми нарушениями речи); ГКОУ школа-интернат г. Краснодара (специальная (коррекционная) школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (глухих, слабослышащих)). Выборку составили 40 обучающихся, возраст которых составил 15–18 лет: мальчиков – 24 человека; девочек – 16 человек, 40 женщин, воспитывающих ребенка с ООП.
Для исследования социальной компетенции подростков с ООП нами была использована методика А.А. Новиковой «Оценка и определение уровня социальной компетентности» [7]. В таблице 1 представлены результаты исследования социальных компетенций подростков с ООП.

Таблица 1 – Средние показатели распределения уровня социальных компетенций детей с нарушениями слуха и речи подросткового возраста
Блоки социальных компетенций	М выборка	М девочки	М мальчики	
Социально-коммуникативная 	1	2,20±1,61	3,18±1,08	1,10±1,32	
	4	0,05±0,22	0,00	0,11±0,33	
	7	1,50±1,05	2,09±0,70	0,78±0,97	
Индивидуально-личностная	2	1,35±1,23	2,00±1,00	0,56±1,01	
	3	1,50±1,15	1,55±0,93	1,44±1,42	
	5	0,75±0,85	1,18±0,75	0,22±0,67	
	6	1,05±0,89	1,45±0,82	0,56±0,73	
	9	0,65±0,99	0,91±1,14	0,33±0,71	
	12	3,10±2,65	4,18±2,82	1,78±1,79	
Политическая и социально-экономическая 	8	0,40±0,6	0,55±0,69	0,22±0,44	
Информационно-инструментальная 	10	0,30±0,66	0,45±0,82	0,11±0,33	
Поликультурная 	11	0,65±0,59	0,91±0,54	0,33±0,50	

Примечание: М – среднее значение; 1 – навыки, способствующие успешному взаимодействию в команде; 2 – учебная мотивация; 3 – уверенность в себе; 4 – самоконтроль, стрессоустойчивость; 5 – умение принимать решения; 6 – креативность; 7 – коммуникативность; 8 – политическая и социальная компетенция; 9 – потребность личностного роста; 10 – информационно-инструментальная компетенция; 11 – поликультурная компетенция; 12 – личностные качества значимые для реализации компетенций.

Как видно из таблицы 1 показатели средних значений признаков социально-коммуникативной компетенции обучающихся с нарушением речи и слуха довольно низкие (доля от максимального значения составляет 39,44%.). Под социальной коммуникативной компетенцией обычно понимают способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Так, например, А.А. Шумилова в своих работах показывает, что коммуникативная компетенция человека раскрывается по отношению к людям и к себе, особенностям взаимоотношений между людьми, умению контролировать и регулировать свое поведение, грамотно аргументировать свою позицию и выходить из конфликта продуктивно [14]. Следовательно, в образовательной деятельности обучающихся с нарушением речи и слуха важно предусмотреть специальную деятельность позволяющую развивать социально-коммуникативную компетенцию. 
Доля от максимального значения показателей средних значений индивидуально-личностной компетенции обучающихся с ООП составляет 42,00%. Учитывая мнение С.А. Хазовой, которая к индивидуально-личностному компоненту социальной компетенции относит способность личности к самообразованию и саморазвитию; ее стремление к личностному росту и повышению социального статуса; способность к творческой самореализации в социуме; стремлению к успеху [12], можем прийти к заключению, что обучающиеся с нарушением речи и слуха не готовы к современным требованиям. Так как, выражая солидарность с мнением Н.А. Симановой, именно индивидуально-личностная компетенция является системной компетенцией и «…отражает внутреннюю составляющую в структуре общественного самосознания, ответственную за все остальные компетенции, в силу проявления в человеке способности самоограничения» [10, с. 92]. Средние значения социальной активности, в том числе взаимодействие с представителями других культур, информационно-инструментальной компетенции также находятся в зоне низких значений. Сформированы только у 42,50% подростков с ООП. Социальная компетентность предполагает адекватное понимание человеком самого себя, учет собственных сильных и слабых сторон, знание социальной среды и способов включения и исключения из нее, способность просчитывать последствия своих жизненных выборов. Иначе без развитой социальной компетентности человек способен лишь узко и односторонне видеть социальную ситуацию, что грозит формированию ее антипода – социальной инкомпетентности [4]. 
У девочек с ООП более высокий уровень сформированности всех шкал социальной компетенции, чем у мальчиков. Для выявления статистической значимости различий применили критерий U Манна-Уитни для независимых выборок. Выявлено, что у девочек выше уровень таких признаков социальной компетенции как: успешное взаимодействие в команде (Мд = 3,18 и Мю = 1,00, ρ≤0,01); учебная направленность (Мд = 2,00 и Мю = 0,56, ρ≤0,05); умение принимать решения (Мд = 1,18 и Мю = 0,22, ρ≤0,05); креативность и творческое воображение (Мд = 1,45 и Мю = 0,56, ρ≤0,05); коммуникативность (Мд = 2,09 и Мю = 0,78, ρ≤0,05); самооценка личностных качеств (Мд=4,18 и Мю=1,78, ρ≤0,01), чем у мальчиков. При этом у мальчиков с ООП значимо выше показатели уровня самоконтроля, стрессоустойчивости и самообладания (Мд = 0,00 и Мю = 0,11, ρ≤0,05), чем у девочек с ООП.
Для изучения родительских установок мы использовали методику PARI, которая предназначена для изучения отношения матерей к разным сторонам семейной жизни [8]. В таблице 2 вы можете увидеть результаты исследования родительских установок матерей, воспитывающих подростков с особыми образовательными потребностями.

Таблица 2 – Средние значения родительских установок матерей, воспитывающих подростков с особыми образовательными потребностями
Блок	Признак	Среднее значение	
Отношение матери к семейной роли	Зависимость от семьи	16,35±2,11	
	Ощущение самопожертвования	16,40±1,67	
	Семейные конфликты	16,20±1,01	
	Сверх авторитет родителей	16,75±1,21	
	Неудовлетворенность ролью хозяйки	15,30±2,43	
	Безучастность мужа	16,15±0,99	
	Доминирование матери	16,15±1,39	
	Несамостоятельность матери	17,00±0,79	
Отношение матери к ребенку	Оптимальный эмоциональный контакт	Вербализация	15,75±1,12	
		Партнерские отношения	15,20±2,31	
		Развитие активности ребенка	17,30±1,22	
		Уравненные отношения	16,10±1,17	
	Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком	Раздражительность	16,55±1,15	
		Излишняя строгость	15,85±0,88	
		Уклонение от конфликта	15,50±1,43	
	Излишняя концентрация на ребенке	Чрезмерная забота	14,60±3,38	
		Подавление воли	15,30±2,18	
		Опасение обидеть	16,25±1,48	
		Исключение внутрисемейных 
влияний	16,00±1,45	
		Подавление агрессивности	15,85±2,92	
		Подавление сексуальности	16,15±1,42	
		Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка	16,05±1,96	
		Стремление ускорить развитие ребенка	14,80±1,54	

Как видно из таблицы 2 отношение матери, воспитывающих подростков с ООП, к семейной роли находится в зоне средних значений. Так же, у большинства матерей значения по второму блоку находится в зоне средних значений. Однако выявлены матери, у которых низкие значения по данной шкале. Это может означать как отсутствие раздражительности, излишней строгости, так и высокую конфликтность. Множеством исследований выявлено, что человеку жизненно необходим эмоциональный контакт. Такой контакт между матерью и ребенком с особыми образовательными потребностями тем более необходим. Детям нужно соприкасаться с чувствами с других, нужно, чтобы их понимали, принимали, разделяли их переживания. Но эмоциональный контакт – это не всегда любовь и принятие, он может также выражаться в злости и агрессии, в соприкосновении с негативными эмоциями. Работа многих исследователей подчеркивает следующую мысль. С одной стороны, родительское отношение может вызвать вторичные нарушения у ребенка, а с другой стороны, детская патология приводит к различным искажениям родительского отношения. Матери, воспитывающие подростков с ООП, как показало исследование, не проявляют излишнюю концентрацию на ребенке.
Для выявления связи родительских установок и социальной компетенции подростков с ООП применили критерий ранговой корреляции τ–Кендалла. Наибольшее количество значимых связей признаки социальной компетенции подростков с ООП с установками матери имеет признак «самоконтроль» (ρ ≤ 0,01). Данный признак не связан только с такими признаками установок матери как «вербализация», «партнерские отношения» и «чрезмерная забота». Установленные связи отрицательные. То есть, с ростом показателей установок матери по отношению к материнской роли (ощущение самопожертвования, несамостоятельность матери, безучастность мужа и др.), концентрацию на ребенке (чрезмерная забота, подавление воли, опасение обидеть и др.) снижается уровень самоконтроля подростков с ООП. Блок «информационно-инструментальная компетентность» подростков так же имеет множественные значимые отрицательные связи (ρ ≤ 0,05) с показателями материнских установок таких как: зависимость от семьи, семейные конфликты, безучастность мужа, доминирование и несамостоятельность матери, излишняя строгость, исключение внутрисемейных влияний, чрезвычайное вмешательство в мир ребенка. То есть, неудовлетворенность матери различными аспектами своей семейной роли, возрастание эмоциональной дистанция с ребенком с одновременным ростом показателей излишней концентрации на ребенке ведет к снижению социальных компетентностей подростка с ООП связанных со способностью анализировать и воспринимать информацию и использовать их в образовательной деятельности. Так же обнаружена значимая отрицательная связь на уровне ρ ≤ 0,05 признака социальной компетенции подростка с ООП «умение принимать решения» с показателем признака установки матери «партнерские отношения». То есть, чем больше стремление матери строить с ребенком подросткового возраста отношения, в которых она стремятся к сотрудничеству, тем в меньшей мере подросток готов принимать решение самостоятельно. Следовательно, мать, воспитывающая ребенка с ООП, считает, что должна приспосабливаться к своему ребенку, завоевывать его расположение своими поступками. Такое поведение матери исходя из исследования М.И. Христофоровой, является предпосылкой формирования созависимости, которая проявляется в гиперпротекции или гипоопеке подростка, стремлении к тотальному контролю, подавлению активности подростка и попустительстве со стороны матери, а также в манипулятивном характере отношения со стороны подростка [13]. Кроме того, выявлена значимая отрицательная связь на уровне ρ ≤ 0,05 признака «потребность личностного роста» подростка с показателем установки матери «несамостоятельность матери». То есть, чем более мать проявляет несамостоятельность, тем меньше выражено у подростка мотивация на успех, работоспособность, трудолюбие, ответственность и др. личностные качества. Так же выявлена значимая отрицательная связь на уровне ρ ≤ 0,05 признака социальной компетенции подростка с ООП «учебная направленность» с показателем установки матери «чрезвычайное вмешательство в мир ребенка». То есть, чем меньше мать делает все, чтобы знать, о чем думают дети; считает, что обязанностью матери является знание тайных мыслей ребенка, тем более выражена у ребенка-подростка желание быть хорошим учеником, учиться, чтобы получать пятерки и удовлетворять свои потребности в знаниях. 
Основные выводы: 1) социальные компетенции подростков с нарушениями слуха и речи не однородны: выявлены все уровни развития социальных компетенций с преобладанием низкого уровня; 2) уровень социальной компетенции подростков с нарушениями слуха и речи зависит от пола: у девочек преобладает средний уровень, у мальчиков – низкий. У девочек выше уровень признаков социальной компетенции таких как: компетентность, способствующая успешному взаимодействию в команде; учебной направленности; умения принимать решения; креативности и творческого воображения; коммуникативности; самооценка личностных качеств, чем у мальчиков. У мальчиков выше показатели уровня самоконтроля, стрессоустойчивости и самообладания, чем у девочек; 3) между показателями установок матери и признаками социальной компетенции подростков с нарушениями слуха и речи имеются множественные отрицательные связи. Наибольшее количество связей с показателями установок матери имеют признаки социальных компетенций подростков «самоконтроль» и «информационно-инструментальная компетентность». Рост выраженности той или иной родительской установки ведет к снижению уровня социальной компетенции подростка. 

Список использованной литературы 
1.	Азлецкая, Е.Н. Особенности социальной компетентности обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и слабослышащих [Текст] / Е.Н. Азлецкая, А.А. Гирина, Н.В. Парикян, Ж.Е. Угольская // ИСОМ. – 2019. – №6. – С. 142–152.
2.	Добросмыслова, С.Н. Социальная компетентность социального работника [Текст] / С.Н. Добросмыслова // Вестник ТвГУ «Педагогика и психология». Тверь. – 2014. – №4. – С. 136–145.
3.	Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя – М. – 2004. – (http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf).
4.	Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Социальная компетентность/инкомпетентность в современном обществе [Текст] / Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев.// Вестник СПбГУ. Серия 12. Социология. – 2009. – №4. – С. 12–37. 
5.	Исакова, Т.В. Развитие социальной компетентности как фактор социального здоровья. [Текст] / Т.В. Исакова. – СПб.: РГПУ, 2003. – С. 18–24.
6.	Королева, Ю.А. Социально-психологическая компетентность и жизнеспособность лиц с отклонениями в развитии: факторный анализ [Текст] /  Ю.А. Королева // Специальное образование. – 2015. – №4. – С. 43–51. 
7.	Новикова, А.А. Социальная компетентность: критерии и методики определения [Текст] / А.А. Новикова // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1–1. – (https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=17693).
8.	Психологические тесты: Методика PARI (Е.С. Шефер, Р.К. Белл; адаптация Т.В. Нещерет) / ред. А.А. Карелин. – М. – 2001. – Т.2. – 248 с. – С. 130–144.
9.	Саксонова, Л.П., Захарова, И.Г. Формирование социальной компетенции будущего специалиста [Текст] / Л.П. Саксонова, И.Г. Захарова // Знание. Понимание. Умение. – 2008. – №2. – С. 42–48.
10.	Симанова, Н.А. Требования современности к индивидуально-личностной компетентности [Текст] / Н.А. Симанова // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. – 2011. – №124. – С. 91–94. 
11.	Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 г. Москва: приказ М-ва образования и науки Рос. Федерации от 19.12.2014. №11598. (http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/1ad1a834f2604827f926f8d5cce7251c500a26cd/).
12.	Хазова, С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту: монография / С. А. Хазова. – М.: Акад. естествознания, 2010. – 91 с. 
13.	Христофорова, М.И. Нарушение взаимоотношений между матерью и ребенком как фактор риска наркозависимости подростков [Текст]: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.04: защищена 29.09.2004: утв. /  Христофорова Мария Игоревна. – СПб., 2004. – с. 254. РГБ ОД, 61:04-19/753.
14.	Шумилова, Е.А. Социально-коммуникативная компетентность как предмет исследования [Текст] /  Е.А. Шумилова // Человек. Спорт. Медицина. – 2006. – №16 (71). – С. 150–154.